La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994),
documento político que defiende los principios de una educación inclusiva,
propone que todos los alumnos tienen el derecho a desarrollarse de acuerdo a
sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les permitan
participar en sociedad. Para alcanzar este objetivo, el sistema escolar tiene
la responsabilidad de ofrecer una educación de calidad a todos los estudiantes.
Hacer efectivo el derecho a la educación exige garantizar que todos los niños,
niñas y jóvenes tengan, en primer lugar, acceso a la educación, pero no a
cualquier educación, sino a una de calidad con igualdad de oportunidades.
Estos son,
justamente, esos tres elementos los que definen la inclusión educativa o educación
inclusiva según comenta Dyson (2006). Así, avanzar hacia la inclusión supone,
por tanto, reducir las barreras de distintas índoles que impiden o dificultan
el acceso, la participación y el aprendizaje de calidad con especial atención
en los estudiantes más vulnerables o desfavorecidos, por ser éstos los que
están más expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan de una
buena educación.
De esta realidad, no escapa la educación de los
niños, niñas y adolescentes que tienen discapacidad auditiva, de igual manera
los que son considerados con necesidades educativas específicas, así lo vienen
señalando muchos autores como Freire (1980); al asegurar que esta realidad
genera enormes controversias, tomando en cuenta que dos aspectos aparecen inevitablemente
siempre que se aborda la idea de inclusión en el caso de estos estudiantes: La
lengua y la identidad. De modo que los autores que se oponen a la inclusión de
este tipo de educandos en ambientes regulares, argumentan la dificultad de
desarrollar la lengua de signos o de señas y la identidad de estos niños dentro
de los centros educativos con la mayoría de alumnos oyentes siendo los
principales inconvenientes destacados: La falta de profesores que conozcan y
dominen la lengua de señas y la utilicen de forma efectiva en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de estos estudiantes; en las dificultades para
socializar con los estudiantes oyentes y con los profesores al no compartir un
código comunicativo; además en las dificultades para seguir el ritmo de
aprendizaje de sus compañeros oyentes de aula.
De igual modo, la integración de las personas con
discapacidad auditiva ha sido una conquista paulatina y sistemática y en
términos generales, las políticas educativas han realizado notorios avances en cuanto
a la formación de conductas que rechacen todo tipo de discriminación, no
obstante, en muchos casos el desconocimiento, por parte de los maestros y
profesores ante la problemática de la adquisición y desarrollo del lenguaje en
estos estudiantes, se hace explícito en el momento de evaluar el rendimiento
académico.
Son muchos los modelos de escuelas inclusivas que
los incorpora en su matrícula aun cuando la permanencia y el egreso están
sujetos a diferentes factores y generalmente se opta por evaluar sus
competencias comunicativas en la interacción e integración social en el
deterioro del rendimiento académico, en consecuencia, la mayoría de los sordos
e hipoacúsicos egresa con niveles de aprendizaje tan bajos, que la posibilidad
de acceder a estudios superiores le queda casi totalmente descartada.
No obstante, en Venezuela, en la última década ha
existido una gran controversia por enfrentar esta realidad, lo que ha llevado a
la construcción de cambios significativos en las políticas educativas para
poder abordar esta problemática que ha sido de total exclusión, la cual ha
tenido como miras la puesta en marcha de un proceso encaminado a la inclusión
del estudiante con una determinada condición sensorial auditiva, limitando la
acción educativa a la implementación de adecuaciones curriculares.
Discapacidad e Inclusión Escolar:
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